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自闭症儿童生态化活动课程实践研究 成果报告

发布时间:2019-12-19

引言

自闭症儿童生态化干预模式是利用生态学的整体观、系统观、层次观和发展观来解释自闭症的发生与发展机制,用整体、联系、和谐、动态平衡的理念指导自闭症儿童的教育干预实践。我校自闭症儿童生态化活动课程便在此干预模式的指导下进行实践研究。课程基于生态化评估,通过一个个完整活动培养具有自我意识和丰富情感的“人”,整个教育发生在真实自然的生活情境中,由家长、教师、朋辈群体和社区支持人员整合有效资源并提供必要支持,通过基于自闭症儿童本能、经验、兴趣、特长的各类活动或日常任务,对自闭症儿童进行持久有效干预。

一、问题的提出

(一)自闭谱系障碍的特点与干预现状表明生态化教育干预的合理性

自闭谱系障碍一般被认为是一种脑部发育缺陷引起的广泛性发展障碍,社交互动性障碍、沟通交流障碍及刻板行为是自闭症的两大核心症状。查阅相关文献发现,并无有效治愈自闭症的医学手段,教育干预是目前自闭症研究中证明有效的治疗手段,是改变自闭症儿童及其家庭生存和发展状况的主要途径。生态学模式强调,自闭症并非是发生在个体内部的一种静态症状,而是一个不断发展着的过程,并且发生在个体与环境的相互作用过程中。这样的转变提醒我们在对自闭症进行教育干预时,应将人与环境看作是一个整体系统,用联系、和谐、共生的理念和方法来关照、思考、践行自闭症的教育实践。因此,因材施教,扬长补短,为自闭症儿童制定符合其能力﹑特点的有针对性的课程越来越多的被有关人士所接受和采用。

(二)我校近几年招生的实际情况催生着生态化教育康复理念与课程的落地

威海市特殊教育学校是我市唯一一所面向全市招收视障,面向城区招收智障、脑瘫、自闭症等适龄残疾儿童少年的综合类特殊教育学校。近年来,我校自闭症学生急剧增多,且以中重度为主。自闭症儿童个体差异很大,与其他障碍类型的儿童相比,干预难度更大,尤其是在如何组织有效的教育教学方面。为切实有效地开展自闭症儿童教育康复实践研究,2014年起,我校与华东师大自闭症研究中心合作,成立了特殊教育实验研究基地,在生态化干预模式理念的指导下,开始在实验班(星星班)进行自闭症儿童生态化活动课程的构建与实践。2015年9月,活动课程在实验班的开发与实践日渐成型,于2017年形成较为成熟的四大课程平台,由此开始在新成立的三个自闭症班级(小海葵、小海星、小海马)进行推广与实践,教育康复效果日益彰显。

二、解决问题的过程与方法

(一)研究过程

1.前期论证与理念把握(2014年9月—2015年9月)

(1)专家入校对自闭症儿童特点、生态化干预模式等进行详细讲解,教师不断内化与提升。

(2)组建自闭症实验班(星星班),建立课程研发和实验团队。华东师大博士生蹲点指导,开展生态化评估。

(3)根据生态化评估结果,确定手工活动、音乐律动、体育活动、生活适应四大生态化活动课程平台和实施细节,进行平台项目内容的选择、开发与实践。

2.课程开发与实践(2015年9月—2017年9月)

(1)四大活动课程平台日渐成熟,各平台有了适合自闭症儿童发展的项目内容。

(2)完善课程实施记录表,通过文字、照片、视频真实记录儿童的表现。

(3)项目内容螺旋递进式拓展,家校共育进行活动课程的延伸。

3.课程推广与完善(2017年9月—2019年12月)

(1)课程实施与评估信息的持续收集,不断进行完善。

(2)实验班经验推广至新成立的自闭症班级。

(3)活动课程内容在新的自闭症班级不断扩充、完善。

(4)形成反映本校特色的活动课程文本材料、电子资料及影像资料等。

(二)研究方法

1.观察法:针对学生在课堂上、课间休息、就餐时间、课外活动中的表现,对学生感知-运动、认知-思维、情感-社会、语言-交流等主要领域进行每日观察记录与整理分析,掌握学生的动态发展过程,全面了解学生的需要、兴趣、特长,为课程开发积累素材,保证课程选择的准确、有效。

2.访谈法:通过跟进式家长访谈,了解学生在家中和社区的表现,丰富、完善评估资料,找准学生的兴趣点,为活动课程的项目选择提供思路,并不断跟进。

3.问卷调查法:采用问卷调查的形式,了解家长的教养观念、教养行为,心理健康状况等,跟进了解学生各方面情况,为制定个别化教育干预方案提供借鉴。

4.文献研究法:搜集、鉴别、整理有关自闭症儿童教育干预的书籍、论文,进行集体学习和探讨,将前沿、科学的理念和方法内化并运用到实际教育教学中。

5.个案追踪法:根据生态化评估结果,研究团队为每个自闭症学生制定个别化教育康复方案,并做好个案学生的记录、管理与追踪工作,保障学生持续发展。

三、成果的主要内容

(一)形成了适用于自闭症儿童的生态化评估框架

我校对自闭症儿童的评估以儿童为核心,注重考察儿童能力发展水平,关照环境生态系统对于儿童的影响。评估的目的是在全面了解自闭症儿童现有发展能力和水平的基础上,从学校、家庭和社区等生活环境中发掘有利资源,动员各方人员,建立一种良性生态环境,为自闭症儿童的社会适应提供强有力的辅助和支持。

在评估过程中,摒弃了标准化测验的局限,使用了针对自闭症儿童教育和心理评估的生态化评估表。评估内容主要包括儿童个体的评估、环境支持的评估和综合评估,了解儿童的健康状况、心理发展状况、学习状况、运动状况、情绪行为状况、社会技能发展状况、家庭成员、教育信息、生活方式、家庭环境、学校环境、社区环境、福利行政环境等。基于生态化评估结果,团队教师为学生制定个别化发展目标,进而制定个别化教育干预方案。

(二)构建了适宜于自闭症儿童的生态化活动课程平台

自闭症儿童生态化活动课程从自闭症儿童的本能、经验、兴趣、特长出发,以实现其情绪情感、语言表达、认知发展和社会互动能力方面的整体发展为目标,目前共开发出四大活动课程平台,分别是手工活动、音乐律动、体育活动和生活适应。

1.手工活动

根据自闭症学生的特点,通过评估投放材料的安全性、可迁移性,产品的价值性和附加值,我校自闭症儿童手工活动在项目选择上开发出了编织活动、彩泥活动、衍纸制作和钻石画制作等活动内容。每个内容难度呈螺旋上升,从粗大到精细,从粗糙到精致,层层推进。

编织活动主要包括了布条编织和毛线编织。布条编织起初由收集到的旧衣服、旧床单等裁剪为宽窄均匀的布条,用布条进行辫子的编织,利用彩带将编织好的辫子盘成辫子椅垫,后期手法娴熟后转换收扎手法利用布辫子制作成背包、杯子套等。随着学生各方面能力不断提升,增设了毛线编织活动。毛线编织活动的阶段分别是:钩腿套——套脖——围巾——帽子——装饰垫。在此阶段新加入了钩针、模具和直尺等工具的使用,一步步增加任务难度和制作时间的长度,使孩子的能力螺旋式上升发展。

彩泥活动主要是利用各色轻黏土和工具,采用不同手法制作系列作品。活动初期,学生只能模仿老师的范例制作,采用团圆、搓条、压扁、连接等技法;慢慢的可以独立看图纸制作,并开始练习难度较大的五指推压法,从点线的连接到整个面的布图、塑形;后期可以自己设计制作,制作材料载体也从单纯的KT板延伸到脸谱、瓶身、树枝等。

衍纸制作是一种简单而实用的生活艺术,运用卷、捏、拼、贴组合完成。孩子们衍纸制作分为基本能力练习(卷、粘)、造型能力练习(水滴卷、眼睛卷)、组合部件和创意构图几个环节,作品难度逐渐升级。

钻石画制作是通过观察图案和材料对应的符号,用点钻笔提取钻粘在画布对应的符号上,慢慢填充满每个符号对应的区域,完成整幅作品。后期,孩子们开始尝试数字油画。数字油画填涂颜色遵从从四周往中心涂,精细处用小画笔来画,在一部分颜料干后再继续涂。

2.音乐律动

音乐律动活动课程目标立足于稳定学生情绪、增强学生愉悦感、培养学生对音乐的感受力与表现力、发展学生动作协调性、提高学生的沟通能力与人际交往能力。

截至目前,在活动实施中以三条主线为脉络递进发展。第一阶段选择节奏明快、强烈的歌曲并入简单舞步,如踢踢舞、拉手舞等,帮助学生建立稳定有序的节奏感,丰富对音乐中节奏的感知,发展大肢体动作,并满足学生对非语言自我的表达;第二阶段以多元化、丰富性的体验为基础,选择优美抒情的《天鹅》,快乐的《洗脸》等,将音乐的节奏、音高与自身建立沟通关系,与学生生活内容结合,不断增加、丰富音乐活动的体验;第三阶段发展为增进学生对于协调的、美的肢体动作的感知与表达,以及关注细微的变化:如面部、表情、眼神等,选择《美味大蛋糕》、《鞋匠之舞》等,帮助体验与他人主动(被动)沟通、互动、合作的美好经验,并能将这种满意和成就的源泉,持续到他们今后的生活中,或者是他们生活的各个方面。

3.体育活动

体育活动课程平台上开发出篮球运动、活力毽子和踏板操等项目。篮球的玩法多样(拍球、运球、传球、投篮),在趣味上抓住了自闭症儿童的注意力,难度上具有层次性,且开始和停止的界限分明,利于前期建立学生的规则意识。随着学生身体素质的提升与运动习惯的养成,引入对场地、器械要求更低的毽子作为活动内容,活动锻炼学生的灵活性和协调性,为学生找到日常能后坚持的健身活动拓宽思路。在后期,鉴于学生的年龄偏大,需进一步增大运动量(可延长课前的跑步、快走等热身活动的时间),并引入了集节奏与运动于一体的踏板操,进一步提高学生的多感官统合能力,更好地疏导不良情绪。

4.生活适应

低中年龄阶段自闭症学生的生活适应活动,侧重于学生生活自理能力的培养和良好健康生活习惯的养成,以及简单的家务劳动和清洁工作。高年龄阶段自闭症的生活适应活动侧重于生活技能的培养,以面食制作为主线、以涵盖学生衣、食、住、行、用、个人卫生为分线,多线并行培养学生基本动作技巧和简单劳动能力。

面食制作中选取了制作馒头、花卷、花饽饽等几大项目,几个项目之间难度梯度明显,关联密切。首先,让学生对面团慢慢建立熟悉感,具备一定的揉面团能力,体验馒头制作的成就感;其次,巩固抓、握、揉的动作,习得按压、擀面皮的动作技巧,按照原味按压式花卷、椒盐味按压——结合式花卷、葱油味按压结合式花卷、简易拧扯式花卷、花样拧扯式花卷的难度梯度进行花卷制作;再次,以上述能力为基础,增加色彩、形状等因素,以天然蔬菜汁为原料,制作出极具口感与审美的花饽饽。从准备工作、制作过程,到具备市场效益最后出售,便成为一个很长的活动链条,可以承载各种教学任务。

需要指出的是,活动课程是一个促进每位学生发展的课程,有课程的整体目标,也有根据活动内容为每位学生制定的个别化目标。在四大活动课程平台中,教师会根据学生能力与发展需要为每位学生制定学期计划、月计划、周方案和日方案,也会按时填写活动课程实施观察表和学生活动表现观察表,记录每位学生在课堂中的表现,发现每位学生的问题行为与进步点,以便调整活动任务,满足学生的个别化教育需要。

(三)形成了家、校、社三位一体的资源整合支持体系

自闭症儿童的教育干预除了关注儿童个体外,还强调宏观层面的支持和引导。将自闭症儿童的微观系统(家庭)、中观系统(学校/机构)和宏观系统(社会)统筹考虑,通过优化外界环境,提供有效支持,实现资源的最大化利用。我校在进行生态化活动课程的开发时,充分考量了各方资源,建立了以学校为基础,贯通家、校、社的活动课程链条。

1.家庭层面

在家庭干预中,学校初步建立了包括专家顾问团、行政管理班子、一线教师及家长在内的跨学科合作的家庭教育工作团队,有针对性地开展自闭症儿童家庭教育指导。在整个过程中,家长有权利参与生态化评估、课程开发、效果评价等全过程,了解相关信息,提出意见建议,并可向学校寻求帮助。家长在整个过程中也需要承担相应的责任和义务,比如积极配合教师如实提供评估信息,切实落实家庭干预方案,提供家庭有效资源,保持家庭指导与课程实施的连贯性和一致性,及时向教师反馈儿童的发展变化等。

在家庭教育指导中,学校也十分关注特殊儿童家庭特别是家长的心理健康状态,帮助其营造积极向上的家庭氛围,确保活动课程在家庭延展过程的有效开展。比如,做好家长的心理健康评估,筛选心理问题家长进行个体心理咨询;召开家长座谈会,倾听家长的经历感受,帮助家长树立积极正向的心态;教师协助家长做好家庭成员的具体分工和家庭生活的节奏安排,保证家庭成员在较大的压力下生活的稳定发展,减少消极家庭氛围的发生频次;定期组织家长团体心理辅导,将一个家庭的力量扩展为一个团体的力量,让家长在其中找到依靠和归属,也更好地认识自己、接纳自己,提高家长心理健康水平,从而提高整个家庭教育的质量与家庭的良好氛围。

2.学校层面

自闭症儿童在学校的活动范围不仅仅局限于教室,也会延伸到校园的每个角落,会直接接触到学校很多工作人员,如保安人员、食堂师傅、值班教师等,需要充分重视他们也是自闭症儿童教育者的作用,通过与他们讲解自闭症儿童的行为特点、认知方式,使这些工作人员能够在自然的生活情境中,向自闭症儿童提供更多的社交机会与教育资源。

学校重点整合对于活动课程开发与实践有利的资源,如保安人员主动与自闭症儿童进行入校、离校的问好与告别,提高他们的社交能力;在活动或场所的切换中提供辅助支持;家长入校离校时做好登记工作等。食堂师傅和值班人员可以辅助自闭症儿童学习打饭的流程与规则;示范如何整理和清洗餐盘;也可以是活动课程(生活适应)的重要参与者,提供面食制作的材料和技艺等。

3.社会层面

自闭症儿童有权生活在社区,而非封闭在家庭、机构或者学校中。在我国整个社区支持服务系统还没有建立起来的大背景下,我校教师联合家长积极主动通过各种形式去促进自闭症儿童的社区融合,进行活动课程延伸。

(1)走进超市。制定《自闭症儿童超市购物活动方案》,每周组织自闭症儿童前往学校附近的家家悦超市进行购物。在整个过程中,排队等待、安全过马路、挑选商品、结账等在真实情境中发生,轮流意识、等待意识、语言沟通、概念逻辑等各项能力得以发展,这秉持了活动课程在内容安排上坚持生活化、功能化的原则。

(2)走进普校。与高区二小开展“手拉手”普特融合齐步走活动。带领自闭症儿童走进普通学校,利用普校得天独厚的生态化融合环境,让自闭症儿童通过与普通儿童的交往互动,获得关于动作、语言、沟通、社会交往领域的信息反馈,帮助他们形成重要的社会经验。

(3)走进社区。社区能够扩展自闭症儿童的生活和学习空间,也是将来进行社会生活的主要场所。学校与周边的奥林社区、海悦建国饭店、迪卡侬爱心企业、山大威海分校等建立长期合作关系,带领自闭症儿童走进社区参与手工作品义卖活动、庆祝建国70周年百米手绘活动、中秋节月饼制作、快乐运动一小时活动等。这不但帮助自闭症儿童建立了人际互动和亲密关系,迁移了有关知识和技能,也让社会更多的人学会了与自闭症儿童相处,接纳并帮助他们,这种改变是双向、互动、彼此促进的。

四、效果与反思

(一)研究成效

1.自闭症儿童取得的发展与进步

随着活动课程的实践与推进,在多方共同努力下,学生们各方面能力都有所提升。他们的课堂参与度、生活自理能力、语言理解和沟通能力,还有轮流意识、等待意识、合作意识等社会性意识都得到了相应的发展。他们能够一起表演舞蹈、一起歌唱,他们学会了编辫子、盘坐垫、钩帽子,他们知道了怎样蒸馒头、蒸花卷,他们可以运球、投篮、踢毽子……

2.教师获得全方位成长

随着研究的不断推进和深入,教师们的职业素养得到全方位提升。首先,师德素养得以提升。教师们懂得了营造一个容纳性、关注的心理环境,懂得了平静从容地面对自闭儿童的一切。其次,专业知识素养得以提升。随着研究的深入,教师们对理念的把握越来越准确,也具备了提高学生生活自理能力、沟通合作能力、动手操作能力、思维表达能力、情绪调控能力等方面的素养。第三,学习素养得以提升。教师们学习国内外先进理念与技术的意愿与水平得到加强,有着学以致用、推陈出新的能力。最后,心理素养得以提升。他们慢慢掌握了调节自己不良情绪的方式和方法,并能够将积极的情绪感染学生,甚至感染家长。

3.家长教养能力与心理素养得以提升

学校不断激发家长参与教育教学研究的积极性和主动性,邀请家长参与儿童评估、方案制定、课程开发、效果评估等全过程,了解相关信息,帮助家长理解整合式活动课程理念与干预方案,提高家长的教育能力与水平,打通学校、家庭的生态化教育链条,提升了教育合力。同时,有效的团体心理辅导和个体心理支持有利于家长坚强、乐观、开放心态的培养,家长心态的转变与心理的强大能有效推动整个家庭氛围的提升,家长获得感提升。

4.学校教育教学理念得以革新

(1)“生态化”、“整合式”、“全人”等理念在学校慢慢扎根。学校越来越多的看到以儿童为中心,从儿童的经验和需要出发,通过创设生态化的教育环境,开发生态化活动课程,对学生发展是有意义的,是实现自闭症儿童功能发展和社会融入的最佳途径。为此,学校最大限度的对研究给予经费与技术支持,并且在整合、高效利用各类社会资源,帮助学生在充满意义的真实生活环境中接受教育方面做了很多努力,如各项功能室的改造、组织学生外出参与社会实践等。

(2)活动课程的实践研究带动了整个学校研讨气氛的升温。研究团队的跨学科合作与相互配合为学校今后教育教学研究提供了一种模式与参考,在实验班研究热潮的带领下,培智教学班也开始探寻适合自己学生的课程建构与项目内容,自闭症研究团队与培智班教师经常开展交流与经验分享,将整个学校的研究氛围推向了高潮。

(二)不足与反思

1.教师专业素养与能力的不足。首先,在课程的架构与实施上,教师们具备了个别化的教育目标的设定与教育教学、螺旋递进式的课程发展、活动式的课程统整的能力,但在具体课程中,特别是在音乐律动与体育活动这两大动态的活动平台上,在学生程度差别很大的情况下,如何在动态的集体活动中兼顾学生个别化的教育需要,实行个别化评估和教育训练目标和策略的灵活调整,教师们的能力还需加强。再者,项目的选择与开发往往是课程进展是否顺利的关键因素。前期通过整合各种资源,已经开发出很多具有亮点与“接地气”的项目,如编织活动、面食制作等,但课程链条如何一直顺延要求教师有着较高的项目开发能力,鉴于自身专项能力的不足,教师们在项目开发与个案学生职业定向与指导方面影响到了干预效果。

2.自闭症儿童家庭持续发展能力欠缺。自闭症儿童家庭需要来自社会全方位的支持与保障,但目前在开展中还存在着一定的困难。     当前我国的社区建设处于起步阶段,社区康复没有真正开展,社区服务还不到位,这不利于提高自闭症儿童家庭的社区参与度与生活质量,从而限制了他们的持续发展能力。

3.政策与制度的缺失。目前我国还没有出台专门针对自闭症儿童权益维护的政策,更没有针对自闭症儿童进行融合教育的相关指南或方针策略,这就使得人们对于融合教育的意义、任务和具体途径不甚了解,无法提供必要的人力物力支持。此外,缺少社会资源支持,自闭症儿童的社会融合需要来自家庭、社区、企业、慈善机构以及新闻媒体等社会团体的关心和支持,从融合理念的宣传,到社工人员的服务,从教育观念的转变,到干预经验的分享,都需要全社会的理解和支持,但现状不容乐观。


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